Školní neúspěšnost

U vážných nedostatků v prospěchu a výrazných neúspěchů ve škole je třeba zjistit, o jaký typ neúspěchu jde, zda se nejedná o trvalejší, příp. progredující a celkovou tzv. absolutní školní neúspěšnost. To je taková výuková nedostačivost, kdy žák neprospívá proto, že nemá dostatečně rozvinuté intelektové schopnosti nutné k úspěšné docházce do normální školy. Může však jít také rovněž o tzv. dočasnou, přechodnou či částečnou, dílčí, parciální relativní školní neúspěšnost, kdy žák propadá nebo má špatný prospěch z příčin mimointelektových (např. pro intelektuální pasivitu, pro momentální indispozici), které většinou lze odstranit.

 

U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) potencionality, možnosti, schopnosti, dovednosti a předpoklady. Jde o tzv. podvýkonový syndrom. Může být způsoben např. krizovou, stresovou situací, unavitelností, sníženou frustrační tolerancí, neurotickou reaktivitou, nerovnoměrným nadáním, dočasně sníženou sebedůvěrou, demotivací pro opakovanou neúspěšnost, apod. Zde může hodně pomoci obnovení přiměřené sebedůvěry vhodně volenou pochvalou, kladným oceněním, úspěšností.

Opakem bývá nadvýkonový syndrom sebevědomých a snaživých jedinců, kteří podávají vyšší výkon (např. ve studiu) než se od nich očekává vzhledem k jejich předpokládaným potencionalitám, možnostem, svhopnostem a dovednostem.

Školní neúspěšnost je obrazem i důsledkem individuálních rozdílů, které nacházíme nejenom v osobnosti žáků (např. v úrovni a struktuře nadání, charakteru, zájmu o učení, v emotivitě, motivaci, harmoničnosti či disharmoničnosti osobnosti), ale i v oblasti jejich výkonnosti ve škole a v jejich rodinné výchově.

Špatný prospěch a neprospěch nejsou většinou monokauzální, ale častěji polykauzální záležitostí. Každý případ špatného prospěchu má svou individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku.

Nemají-li být děti ve škole neúspěšné, musí především začít školní docházku školsky způsobilé, zralé pro školní docházku.

Mnohem složitější je problém relativní školní neúspěšnosti, zapříčiněný třemi typy příčin: sociálně psychologickými, biologicko-psychologickými a intrapsychickými.

Někdy se třídí příčiny špatného prospěchu na zdravotní (resp. somatologické), psychologické, sociologické (resp. sociálně ekonomické) a pedagogické (příp. v užším slova smyslu didaktické), ale my budeme postupovat podle prvního třídění. Platí přitom, že jediný osamocený handikap (např. horší rodinné podmínky) nemusí mít automaticky záporný determinující účinek na školní úspěšnost žáka. Většinou jde u školní neúspěšnosti o kombinaci více podmínek a příčin.

 

Sociálně psychologické faktory školní neúspěšnosti

Jsou to nedostatky a závady v rodinném a školním prostředí.

Vliv na práci žáka ve škole mají především mentální, ale i kulturní, osobnostní a sociální podmínky života ve škole a v rodině, ve které dítě vyrůstá.

Významná souvislost je např. mezi socioprofesním zařazením rodičů a prospěchem dětí.

Také bytová situace má vliv na úspěšnost dítěte ve škole. V těsných a nevyhovujících bytových poměrech, zejména v rodinách s více dětmi, nemá žák dostatek klidu, často někomu z rodiny překáží, což negativně působí na jeho neuropsychický stav.

Rovněž velká vzdálenost bydliště od školy působí na prospěch často nepříznivě. Bývá někdy provázena nepravidelnou školní docházkou.

Velký význam pro rozumový rozvoj osobnosti dítěte a jeho školní úspěšnost má kulturní úroveň rodiny.

Důležitá je zejména kulturní úroveň a vzdělání matky, protože ta většinou věnuje dítěti více času a péče než otec.

Pro výukový proces a výsledky v učení má velký vliv názor rodičů na význam vzdělání jejich dítěte a jazyková kultura rodinného prostředí.

Dítě, které doma hovoří nespisovně, nářečím, mívá těžkosti, když se ve vyučování má vyjadřovat spisovně.

U rodičů žáků opožděných ve výuce se často setkáváme s nízkou vzdělanostní a kulturní úrovní.

 

Jde i o vliv nesprávných typů výchovy v rodině na školní prospěch dítěte:

výchova nedostačivá,

ale i rozmazlující,

příliš úzkostlivá,

ambivalentní,

laxní,

kontrastní,

perfekcionistická,

protektivní,

zavrhující (otevřeně negativistická).

Nepříznivý vliv na prospěch má také psychické, zejména emoční strádání (deprivace a subdeprivace) a chronická konfliktová situace v rodině.

Důležitá je také úroveň, kvalita i kvantita kontroly přípravy dětí na vyučování ze strany rodičů, zájem rodičů o výsledky výchovy a vzdělání a o budoucí povolání svých dětí.

 

Je nesprávné, když rodiče zastávají názor, že vzdělání nemá zvláštní praktický (ekonomický) význam. Nežádoucí je však i situace, kdy rodiče mají příliš vysoké aspirace, pokud jde o vzdělání jejich málo nadaného dítěte a chtějí od něho takové školní úspěchy, které jsou v rozporu s jeho mentálními možnostmi (potencemi).

 

Biologicko psychologické faktory školní neúspěšnosti

Vliv těchto faktorů na prospěch rozumově normálního žáka je rovněž velmi důležitý. Kapacita poznávacích procesů žáka se jeví jako zdánlivě malá nebo dokonce defektní např. v důsledku:

přetrvávající neuropsychické nezralosti pro školu;

- vývojové fáze se zvýšenými nároky na metabolismus (např. růstová akcelerace s jejími důsledky);

- pohybového neklidu (ten může být způsoben jak organicky, tak deprivací, tedy psychogenně);

- percepčně motorických poruch (např. zrcadlové psaní čísel a písmen);

- smyslových vad (např. vada zraku, sluchu atp.);

- řečových vad;

- parciálních nedostatků ve struktuře poznávacích procesů (např. dyslexie, dysortografie, legastenie);

. nevyhraněné laterality (např. přecvičovaného leváctví);

- předchorobí dítěte;

- chorob způsobených neurotropními viry (např. po zánětu příušních žláz dochází k často dlouhodobým poruchám pozornosti);

- endokrinopatie (např. zvýšená činnost štítné žlázy);

- záchvatovité onemocnění (epilepsie);

- postinfekčních pseudoneurastenických stavů (např. po infekční žloutence bývá zvýšená únavnost, poruchy paměti apod.);

- rekonvalescence, stavů zvýšené únavnosti a kolísavé výkonnosti;

- následky psychické deprivace a subdeprivace;

- neuropsychické či afektivní lability a neurotických tendencí (např. snížení koncentrace pozornosti).

Je třeba připomenout také akutní chorobné procesy, přechodné i chronické choroby a trvalé defekty.

 

Důležité pro snížení výkonnosti ve škole jsou také reaktivní stavy a posttraumatické stresové reakce.

Špatný tělesný nebo zdravotní stav (či špatná výživa) často vedou ke snížení úspěšnosti dítěte ve škole.

Nepříznivě působí (prohlubuje didaktický deficit) dlouhodobá absence ve škole. Přesto však nelze zkracovat období rekonvalescence, aby žák nebyl předčasně zatěžován a přetěžován nároky školy. Poměrně častým handicapem (zejména u chlapců) bývá vystupňovanost pubertálních povahových změn (značná emoční labilita, zvýšená vnitřní tenze a únavnost, převaha mimoškolních zájmů, denní snění, labilita sebehodnocení atp.).

Ve všech zmíněných případech je nutno zajistit příslušnou individuální péči ve škole i v rodině, apelovat na rodiče, aby vyžadovali od svých dětí pouze takové výkony, na které dítě svými schopnostmi stačí, jinak může u dětí docházet k frustraci a někdy i neurotizaci a následné poruše sebehodnocení.

Školní úspěšnost bývá často znesnadňována neuspokojením základních psychických potřeb dítěte, jako je např. potřeba lásky, bezpečí a akceptace v rodině a v dalších sociálních skupinách. Děti psychicky deprivované pracují často pod úrovní svých schopností, ztrácejí zájem o učení, mívají poruchy chování a zaměřují se na získání náhradního uspokojování svých potřeb.

 

Intrapsychické příčiny školní neúspěšnosti

Mezi intrapsychické příčiny výukových dificilit řadíme např.:

nedostatečný rozvoj zájmu o učení,záporný vztah žáka k učení,

jeho nedostatečnou školní motivaci,

záporný vztah žáka (studenta) k učiteli,

hypobulii, a to zejména ve fázi pubertálních povahových změn (ta bývá zvláště kritická u chlapců),

školskou fobii,

nedostatky v rozvoji pracovních návyků a techniky duševní práce,

intelektuální pasivitu (mnoho nadaných žáků se ve škole spokojuje jen s průměrnými a nižšími výsledky, i když jejich kapacita stačí na výsledky nadprůměrné)

a poruchy sebecitu (pocit méněcennosti, sníženou sebedůvěru).

U těchto dětí jde často o disharmonický rozvoj osobnosti.

Někdy jde o zvýšený neuroticismus, resp. až dětskou neurózu.

Může jít také o predelinkventní nebo přímo delinkventní vývoj osobnosti.

Pro vytvoření a zpevnění kladného postoje dítěte ke školní práci je např. významná kulturní úroveň rodiny, psychosociální atmosféra v rodině, úspěchy ve školní práci, školní známky, tresty, odměny, povzbuzení a uznání učitele, role ve skupině kamarádů apod.

Mnoho žáků je ve škole neúspěšných pouze proto, že jsou intelektuálně pasivní, že nejsou motivovaní na plné využití své potencionální psychické či mentální kapacity, mají vůči škole nízkou aspirační úroveň, jejich zájmy orientované na školu jsou nedostatečně rozvinuté, jak často zjišťují poradenští odborníci.

Specifickou skupinu dětí s intrapsychickými příčinami školní neúspěšnosti tvoří děti, které mají příliš úzké nebo naopak příliš rozsáhlé mimoškolní zájmy. Mohou to být i zájmy chvályhodné, ale bohužel nesouvisí s výukou.

Také extrémní introvertovanost kombinovaná s pomalým osobním tempem nebo extrémní extravertovanost kombinovaná se zvýšeným osobním tempem až instabilitou může patřit mezi intrapsychické příčiny či podmínky školní neúspěšnosti.

Zvláštní pozornost zasluhuje také pubertální hypobulie, která se vyskytuje zejména u chlapců ve vývojovém stadiu pubertálních povahových změn. Hodně času i během vyučování jim zabírá nepozornost ve vztahu ke školním aktivitám a zaměřenost na tzv. pubertální fantazijní snění.

Seznam organizací zabývající se daným tématem:

Web byl vytvořen v rámci projektu ESF č. CZ.03.2.63/0.0/0.0/16_065/0003867 „Kolpingova rodina Smečno – společně zlepšíme péči o ohrožené děti a rodiny“.
© 2018 KOLPINGOVA RODINA SMEČNO
linkedin facebook pinterest youtube rss twitter instagram facebook-blank rss-blank linkedin-blank pinterest youtube twitter instagram